关于基础教育课程改革的区域推进模式

关于基础教育课程改革的区域推进模式

区域课程改革的体制涉及【jí】本【běn】区【qū】域相关【guān】主体围绕课程改革，在责、权【quán】、利【lì】几方【fāng】面的【de】合理配置，需要依靠相关规章【zhāng】制度的建立健全，以保障相关行【háng】为主体职责的正常履行、权力【lì】的充分行使和利益的【de】最大【dà】化，以使相关行为【wéi】主体参与课程改革【gé】积极性充分调动【dòng】并持续【xù】保持，从而切实【shí】推进课程改革的深【shēn】入进行。以【yǐ】下是【shì】达【dá】达文档网【wǎng】分享的内容，欢迎阅读【dú】与【yǔ】借【jiè】鉴。

xx年《基础教育【yù】课程改革纲要（试行）》颁布，标志【zhì】着我国新一轮基【jī】础教【jiāo】育【yù】课程改革全面启【qǐ】动【dòng】。这场以“为了中华民族的伟大【dà】复兴，为了每位【wèi】学【xué】生的发展”为目标【biāo】追求【qiú】和价值取【qǔ】向的【de】课程改革，旨在全面推进素【sù】质【zhì】教【jiāo】育，构建符合素【sù】质教育要求的基础教育课【kè】程体【tǐ】系，围绕着课程目【mù】标【biāo】、课程内容、课程结构、课【kè】程实施、课程评价、课程管理【lǐ】展开了全面而深入的探索【suǒ】。二十年来【lái】，从各学科课程标准的编制与修订【dìng】到教【jiāo】科书编写、出【chū】版、审核【hé】、选用制度的【de】完善，从教学【xué】观念与方式的变【biàn】革到基于课程标准的课【kè】堂教学质量提升【shēng】，从教师专业发展到保障课【kè】程改革深入推【tuī】进【jìn】的制度建立和【hé】机制【zhì】健全，基【jī】础教育课【kè】程改革持续【xù】推进并不断深化。随着课程改革的不【bú】断【duàn】深入【rù】，逐【zhú】步探索总结出丰【fēng】富多样的课程改革【gé】运行模式和实践策略。本文【wén】仅就基础教育课程改革的区【qū】域推进模式展【zhǎn】开讨论【lùn】，意在通过关注真实的课程【chéng】改革【gé】实践，及时总结【jié】经验，探【tàn】明【míng】此模【mó】式的基本特点【diǎn】和【hé】适宜条【tiáo】件，为【wéi】课程改革的深入推进和丰富相关理论研究做出积极的探索。

01基础教育课程改革区域推进模式的含义

本文所讨论的“区域【yù】推【tuī】进”是相较【jiào】于全国或全省“一盘【pán】棋【qí】”式的【de】“全域【yù】推进”而言的，所谓“区域【yù】”一般是指省（自【zì】治区或直辖市【shì】）下辖【xiá】的【de】县或区【qū】，也可称为“县域【yù】”。在【zài】推进课程改革的【de】实践中，本地区教【jiāo】育主管部门拥有教【jiāo】育决策【cè】、实施、评价、管理等方面的自【zì】主权，在符合国家【jiā】教育政策法规及基础教育课程【chéng】改革【gé】统一部署的【de】前提下，充【chōng】分考虑本地区政治经济文化【huà】及教育发【fā】展的实际，突出“因地制宜【yí】”的原则，对本地区【qū】基础教育课程改革【gé】在【zài】目标定位、内容设【shè】计【jì】及实施路径【jìng】方法、效果【guǒ】评测等方面自行决策【cè】、自行实【shí】施。概言之，基础教育课程改革的区域推进【jìn】模式是【shì】指以省（自治区或直辖市）下辖的【de】县或区为单位【wèi】，将基【jī】础教育纳入【rù】本地区政治经济【jì】文化建设的系【xì】统之中，在县或区党委政府的支持下，由教育【yù】主管【guǎn】部【bù】门【mén】统筹、组织、实施的，以课程【chéng】改革带动【dòng】各学校内涵发展并【bìng】提升教育质量的一【yī】种【zhǒng】实践方【fāng】式或运【yùn】作样态。

【资料图】

在上述界定中，包含四层意思。一是【shì】本【běn】文所指的基【jī】础教育【yù】课程改革区【qū】域推【tuī】进模式，是在某个行政区域【yù】内开展基础【chǔ】教育课程改【gǎi】革【gé】所采取的行动方【fāng】式或【huò】运作样态。二【èr】是【shì】推进基【jī】础【chǔ】教育课程【chéng】改革的主体是本地【dì】区的【de】教育主管部门，接受本地区党【dǎng】委政府的领导，指【zhǐ】挥下属教育管理部门、相【xiàng】关学校、教研【yán】机构【gòu】、教育技【jì】术装【zhuāng】备部门等，属于一种“自上【shàng】而下”的推进策略。三【sān】是基础【chǔ】教育课程改革是区域教育事业发【fā】展【zhǎn】的着力点，以此带动【dòng】学校的内涵发展和【hé】教育质量【liàng】的提升。四是【shì】区域教育事业发展与【yǔ】区域政治经济文化事业发展有机统一、融为【wéi】一体。

02课程改革区域推进模式的基本特征

作为基础【chǔ】教【jiāo】育课程改革实【shí】践运行【háng】的一种方式，区域推进【jìn】模式【shì】具有以下基本特征【zhēng】。

（一）整体性

所谓整体性【xìng】，是指课程改革【gé】通【tōng】常以区域为单位，由教育管理【lǐ】部门对【duì】本地区基础教育课【kè】程【chéng】改革做出统筹规划、整体布【bù】局、有序推进。一【yī】般是将基础【chǔ】教育课程【chéng】改革纳入本地区未来几年教育事业【yè】发展的整体规【guī】划之中，既以教育事业发展现有【yǒu】成绩作为课【kè】程改【gǎi】革的基础，又以当前教育事业发展【zhǎn】的问题【tí】和【hé】困难为【wéi】起点，希望通过【guò】课程改革来带【dài】动教育【yù】事业【yè】发展并深【shēn】入推进相关【guān】工作。为此，往往要开展【zhǎn】充分的调查研究【jiū】、成立相【xiàng】关组织机【jī】构【gòu】、制订周密的行动计划、配套相关制度【dù】规范【fàn】等【děng】一系列的工作，以确【què】保基【jī】础教育课程改革【gé】在【zài】全区范围内整体推进【jìn】、全面铺开。

区域整【zhěng】体推【tuī】进【jìn】的课程改革，通常与本地区政【zhèng】治、经【jīng】济、文化等各【gè】项事业的发展密切【qiē】关联，当【dāng】地党委政府【fǔ】予【yǔ】以多方面的支持与配合，协调财政、人事【shì】、媒体、信息技术【shù】等多个【gè】部门，在人力、物【wù】力、财力【lì】、社【shè】会【huì】舆论等方面提供充【chōng】分保【bǎo】障和有力支持【chí】，从而【ér】增强课程改革推进的力度【dù】。由教【jiāo】育行政部门统领的课程【chéng】改革，可以打破部【bù】门之间、学校之间的【de】“隔【gé】离”，实现本地【dì】公共教育资源的开放和共享，避免【miǎn】学校之间办学水平参差不齐、各个学【xué】校【xiào】重复【fù】建【jiàn】设、资【zī】源使用率低等问题。而课程改革中【zhōng】不【bú】断涌现出来的【de】新经验或新问【wèn】题，也能得到及时的展示交流、沟【gōu】通互动、协同“攻坚”，从而促进课程改革【gé】的持续【xù】推【tuī】进和不断深【shēn】化。

（二）一致性

所谓一致性，是指区域内各参【cān】与学校【xiào】及师生【shēng】对课程改革有共同的【de】愿景和目标【biāo】，对课程改革【gé】的理念和主张有【yǒu】一致的理解和认同，对课程【chéng】改革的内容及实施进程【chéng】有基本一致的做法【fǎ】和进度等。通常，这种自【zì】上而下【xià】的策略【luè】有着较强的技术性，强调国家或【huò】地区等上层【céng】机【jī】构要创设条件，使【shǐ】学校管【guǎn】理者【zhě】与教师充分认【rèn】识改革【gé】的价值，在实【shí】施中【zhōng】强调【diào】学校【xiào】中【zhōng】的其他因素与变革相一致。为此，一【yī】般【bān】由区域教育【yù】管【guǎn】理【lǐ】部门组织专业【yè】力量，在【zài】充分调【diào】查研究本【běn】地区基【jī】础【chǔ】教育发展现状【zhuàng】的【de】基础上，提出明【míng】确清晰的改革愿【yuàn】景和目标，对课【kè】程改革要达成的预期结果【guǒ】和教育发展的理想图景做出具体的描绘，并用通俗易懂、简【jiǎn】洁明了的语句来表达【dá】，如“幸福教育【yù】”“品质【zhì】教育”“卓【zhuó】越教【jiāo】育”等，并通过培训动员、媒体宣传等【děng】多种形式反复强调。同时，区域内【nèi】部还要对“课程是什么【me】”“课【kè】程【chéng】改革改什【shí】么【me】”“为什么要改”“谁来改”“改到什【shí】么程度”等基【jī】本问题做出明确的回答【dá】，并【bìng】通【tōng】过各类培训使参【cān】与【yǔ】学校和教师【shī】等相关人员【yuán】能够理解，进而认同接受【shòu】并转化为行【háng】动。

理念是【shì】行动的先导【dǎo】，课程改革【gé】小到教学内容的增删、教学【xué】科目的调整，大到课程体系变革、相关制度更新，是一项系统工程。参与课程【chéng】改革的相【xiàng】关成员思想【xiǎng】认识的统一【yī】，是课【kè】程【chéng】改【gǎi】革整【zhěng】体【tǐ】推进并取得实【shí】效【xiào】的重要保证，尤其是对于一些“被动卷入”课程【chéng】改【gǎi】革且办学基础相对薄弱的学校而言，清晰的理【lǐ】念能够起到正【zhèng】确导向和规范约束的作用。而区域教育发展愿【yuàn】景的实【shí】现【xiàn】，也需【xū】要区域【yù】内【nèi】所有学校及全体成员【yuán】的共同参与和齐心协力。当然，由【yóu】于学校之间的差异和每所【suǒ】学【xué】校【xiào】的特殊【shū】性，这里的【de】一【yī】致性【xìng】并【bìng】非【fēi】绝对的统【tǒng】一，应该是【shì】对教【jiāo】育发展方向、教育质量有基本一致【zhì】的理解，对课程【chéng】及课程【chéng】改革【gé】的目标内容【róng】方式等能基【jī】本认同并付诸实践，至于每所学校课程【chéng】改革的重点、难点【diǎn】及具体方式方法等，则可以【yǐ】各【gè】有【yǒu】侧重，体现“因校制【zhì】宜”的原则【zé】。

（三）周期性

所谓周期性，是【shì】指区域教育主管部门对学校课程改【gǎi】革的目标任务、时间周期等有具体【tǐ】要求，并伴以过程【chéng】监控、专业督导、效【xiào】果评估等相关工作。通常区【qū】域教育主管部门制定清【qīng】晰的工【gōng】作流程和【hé】时【shí】间【jiān】表【biǎo】，采取项目申【shēn】报【bào】、任务招【zhāo】标、合作联动、中期检查、结题汇【huì】报、成【chéng】果展示、评价【jià】表彰【zhāng】等方【fāng】式，鼓励【lì】和【hé】调【diào】动基层学校参与【yǔ】课程改革的积极性。各学校【xiào】在具体任务驱动下，按计划、有步【bù】骤地开展相关工作，定期接【jiē】受上级行政和专业部门【mén】的【de】检查督导【dǎo】，在规定时间【jiān】内完成相应任务并【bìng】接【jiē】受【shòu】质量评估或成【chéng】果验收。

区域整【zhěng】体推进【jìn】的课程改革，需要当地【dì】政府的【de】支持，需【xū】要财政、人事、媒【méi】体、信【xìn】息技术等【děng】多个部门的配合，明确的职责分工和任务划分【fèn】、清晰的课程改【gǎi】革【gé】路线图和时间表，有利于“集【jí】中【zhōng】力量办大事”，也有【yǒu】利【lì】于避免相互推诿、拖沓【tà】或停滞。通过“任务【wù】驱【qū】动”“项目管理”等，加强过程调控【kòng】，可以减少浪费【fèi】，提高效【xiào】率【lǜ】，也【yě】可以及时发【fā】现问题和解决问题，不断接近预期【qī】目标。

03区域推进课程改革实践中的困难

通过查阅相关【guān】文献【xiàn】，结合实地【dì】考察和实践反思，了解到当【dāng】前区域推【tuī】进【jìn】课程【chéng】改革还存在【zài】以下困难。

（一）整体推进难以充分顾及学校之间的差异

区域整体推进的【de】课程改革【gé】具有规范有序、保障有力等优势【shì】，但区【qū】域内学校之间的差距是客观【guān】存在的，无论是校长对【duì】课程改革的重视程【chéng】度、教师参与【yǔ】课程改革的积极性和胜任力，还是【shì】学【xué】校的【de】生源【yuán】基础和资源【yuán】条件等，都存在明显【xiǎn】的【de】差别。面对区域课程改【gǎi】革的整体【tǐ】推进，一些被【bèi】动卷入和办学水平不【bú】高的学校【xiào】，面对【duì】课程改【gǎi】革的【de】新任【rèn】务、新要求，如科学制订【dìng】学校课程规划、规【guī】范开发校本【běn】课程、切实提【tí】升课堂教【jiāo】学质量等，往往感到【dào】“力不从心”甚至“茫【máng】然无措”。整体推【tuī】进的课程【chéng】改革，要求从【cóng】教育【yù】主管部门到【dào】学校校长、中层干部及教师具备一定的【de】课程【chéng】领【lǐng】导力，在【zài】课程改【gǎi】革的决策、组【zǔ】织、引【yǐn】领等方面发挥作用，但实际情况是，课【kè】程领导【dǎo】偏重组织管【guǎn】理和事务性工作【zuò】的安【ān】排【pái】督导，对课程相关实践的问题诊【zhěn】断【duàn】和专业引领不足，使【shǐ】学校在课程【chéng】改革中遇到【dào】的问【wèn】题和困难得不【bú】到及时的、有针对性【xìng】和专业性的解【jiě】决。

（二）教育发展愿景转化为课程改革实践方略有较大难度

一个【gè】区域的教育【yù】发【fā】展愿【yuàn】景【jǐng】，通常是未来几年或更【gèng】长时【shí】间教育【yù】发展水【shuǐ】平的预期和理想图【tú】景，课程改革【gé】只【zhī】是【shì】教育事业【yè】发展的一个重要方【fāng】面但不是全部，课程改革对教育事业发展的贡【gòng】献率也很难具体量化，课【kè】程改【gǎi】革内部本【běn】身又是一个涉及【jí】多因素的复杂渐变【biàn】过程，很难有简单的因果关系，所【suǒ】以理想愿景与【yǔ】实际课【kè】程改革【gé】行动方【fāng】案之间需要多【duō】次转换。“自上而下”的课程【chéng】改【gǎi】革本【běn】身在制定政策【cè】和推【tuī】行改革的时候，也【yě】可能存在一些错【cuò】误【wù】的观点，如假设政【zhèng】策是好【hǎo】的、只是教师还未【wèi】理【lǐ】解，假【jiǎ】设理想比操【cāo】作及细节更重要【yào】，把实施问题、具体办法完全交给教【jiāo】师【shī】。实践中也的确存在教师对【duì】课程改革理解偏差、执行不力、操作困【kùn】难、效果不佳【jiā】等情况【kuàng】。正如有研究表明：“作为推进课【kè】程改革实践主体的【de】教师，其课程【chéng】的实施能【néng】力不强，已经【jīng】成为制约课程改革的【de】关键因素【sù】。”调查发现，同样是开展【zhǎn】学校课程【chéng】规划，不同【tóng】学校对【duì】相关概念及【jí】课程设计原理的认识【shí】理解却有所不【bú】同，如对培养目标【biāo】和课程目标关系【xì】的理解，有的学校【xiào】将二【èr】者直接等同【tóng】，有的学校将【jiāng】二【èr】者区分为上位和【hé】下位、一般和具体【tǐ】的关系。关于课【kè】程类型的【de】划分及【jí】不同类型课程【chéng】关【guān】系【xì】的把握，有的学校将五【wǔ】育课程看作并列关系，各类【lèi】课程目标【biāo】定位单一，忽视各类【lèi】课程对促进学生多方面发展所起【qǐ】的作用【yòng】，也没有充分关注【zhù】不【bú】同课程【chéng】类型【xíng】之间的关【guān】系。还有学校简单按照学【xué】校教育理念和培养目标来划分【fèn】学【xué】校课【kè】程类型。比如，倡导“阳光教【jiāo】育”就把学校课【kè】程分成“阳【yáng】光课【kè】程【chéng】”和“雨露课程【chéng】”，“阳光课程”指向【xiàng】德育和体【tǐ】育目标，“雨露课程”指向智育目标等。由此【cǐ】引发课程实施中的【de】一些难题【tí】，如课程【chéng】门【mén】类多【duō】且有交【jiāo】叉重复、各类课程关系【xì】不明、师资和【hé】场地不足、排课【kè】困难等问题。

（三）任务周期难以充分估计实施过程的复杂性

区域整【zhěng】体推进课【kè】程【chéng】改革以解【jiě】决本地【dì】区教育【yù】发展重点难点问题为目标【biāo】，但课【kè】程是学校教育【yù】的核心要素，是基于【yú】学【xué】校场域【yù】并以课程为“轴心”的改革实践【jiàn】，从【cóng】现【xiàn】状考察到方案制订【dìng】再到具体【tǐ】实施，会【huì】受到很多因【yīn】素【sù】的影【yǐng】响，动态过程会充满不【bú】确定性，本地【dì】区【qū】课程改革统一的步调和时间表，可【kě】能【néng】不符【fú】合每所学校的具体情况。比【bǐ】如，在【zài】调研中发现，某区在【zài】整体推进课程改革的工作中，要求每所学校对校情【qíng】、学情等进行调【diào】查分析【xī】，为即将【jiāng】开展的课程改革找准起点并明确方向，并在两年或三【sān】年的时【shí】间周期内解决【jué】本校课程规划、国家课程校本化实施等关键问【wèn】题【tí】，但【dàn】实际情况【kuàng】离规定任务和【hé】预期【qī】目标有较大差距。具体表现为有的【de】学校为了“在规定时间完成规定动【dòng】作”，调研【yán】分【fèn】析的过【guò】程不【bú】够充分【fèn】，对学【xué】校发展的【de】成绩和不足以及面临的机遇挑战【zhàn】等缺乏深入认【rèn】识【shí】，对学校【xiào】未【wèi】来几年的发展缺乏前瞻和科学规划，制定的课程【chéng】规划并【bìng】未充分有效实施。而且，从课【kè】程规划【huá】到【dào】实施，尤其是【shì】要落实到各科教学中，再以教学【xué】变革带动学生【shēng】生【shēng】动活泼的【de】发展和【hé】教【jiāo】师的【de】专业成长，往往【wǎng】需要较【jiào】长时间，不一定能够【gòu】在【zài】统一规【guī】定的【de】时【shí】间周期内【nèi】看到明显的变化。

04课程改革区域推进模式的适宜条件

尽管课程【chéng】改革【gé】区【qū】域【yù】推进存在一定的困难，但针【zhēn】对【duì】我【wǒ】国国情和【hé】教育管理惯性，区域【yù】推进模式仍【réng】然【rán】是一种【zhǒng】切实可行的办法。尤其【qí】是【shì】当基【jī】层学【xué】校课【kè】程改【gǎi】革积极性不高或主动开展课【kè】程建设的意识不强、教育资源有限、能力不足、经验缺乏时，这种自上而【ér】下的推进策略可【kě】以统【tǒng】筹规划、保障有【yǒu】力、统一实施、集【jí】中管理【lǐ】，从而大【dà】大提【tí】高课程改革实践【jiàn】的力度。需要注【zhù】意的是，课程改革区域推进模式只有在适宜的条件下正确【què】运用，才【cái】能使【shǐ】这一模式的功能得【dé】以充分发挥【huī】。

（一）科学开展顶层设计

区域推进课程【chéng】改革采用的是“自上而下”推【tuī】进策略，地方党委【wěi】政府和教育主管【guǎn】部【bù】门是【shì】落实党【dǎng】的【de】教育方针和促【cù】进区【qū】域教育事业发展重要【yào】“责任人”，承担着【zhe】统【tǒng】筹【chóu】规划【huá】、引领【lǐng】规【guī】范、监督【dū】指导、质量评估【gū】等多种【zhǒng】职责。由【yóu】于课程改革的【de】系统整体性【xìng】，顶层设计涉及课【kè】程系统内部、外部的【de】多因【yīn】素和【hé】全环节，涉及对所有学校【xiào】的【de】统【tǒng】一【yī】要求和对不同学校的分类指导，涉及【jí】行政管理、专业【yè】指导和后勤保障的相互配合等。例如，某区的课程【chéng】实践【jiàn】就坚【jiān】持【chí】系统思维，从教育行政、教育政【zhèng】策、教育环境，到课程设置、课堂教学【xué】、学习评价，再到【dào】管理【lǐ】模式、资【zī】源调【diào】配【pèi】等整体推进，总【zǒng】结出适【shì】宜【yí】这种“全链条”改革的整体性策略。可【kě】见，区域课程【chéng】改革所需要的顶层设计【jì】具有全【quán】面【miàn】系统【tǒng】、复杂周密的特点，由此决定了基础【chǔ】教育课【kè】程改革的顶层设计是一【yī】项专业性很强的系统工程，必须做【zuò】到各项【xiàng】工作、各个流程【chéng】的【de】科学合【hé】理和严【yán】谨规范，如对区情、校【xiào】情的充分调查研究和理性看待，对课程改革目标的合理定位，对课程改革具【jù】体【tǐ】内容及任务的系【xì】统安【ān】排，对质量标准的科学设【shè】计等。

（二）提升课程领导力

当今的课【kè】程实【shí】践，从过去“统一发【fā】号施令”“统一【yī】步调要求”等【děng】样态的课【kè】程管理【lǐ】，逐步转变【biàn】为“权力下放”“决策分享【xiǎng】”的课【kè】程领导。“课程领导”既可作名词，指具有一定【dìng】身份【fèn】并承担一定职责的【de】社【shè】会角色【sè】，也可【kě】作动【dòng】词，是【shì】指为了实现课程目标，在一【yī】定条件下对课程领域的组织和【hé】人员施加影响的过程。“课程领导力”，简言之，就是【shì】作为主体【tǐ】的课程领导履行相关【guān】职【zhí】责和【hé】胜任相关课程实践所具备【bèi】的一种专业能力，包【bāo】括引领指导【dǎo】团队【duì】成员开展课程设计、实施、评【píng】价、管【guǎn】理等方面【miàn】的能力。在区域推进【jìn】课程改革的实践【jiàn】中，从区域教【jiāo】育主管领导到教研机构负【fù】责人，从学校校长到学校相关部门负责人【rén】，各级【jí】课程领导的职【zhí】责担当和专业【yè】能力发挥，直接关系到课【kè】程改革推进的【de】力度和【hé】深【shēn】度。其中，区【qū】域【yù】教育主管【guǎn】人员课程【chéng】领导【dǎo】力强弱及其【qí】发挥尤为重要，直接影响【xiǎng】下属各级课程领导【dǎo】的【de】工作效能。已有【yǒu】研究表明，区域教育部门的【de】领导强调通过创造和【hé】保持积极的【de】学区【qū】变革【gé】生态，间接影响校长并通过他【tā】们影响教师【shī】、学生和家长。区域教育主管部门对课程改革【gé】愿景的【de】确立【lì】与【yǔ】宣示，对课程改革路【lù】径方【fāng】法的【de】确定与【yǔ】落实，对权限范【fàn】围内人力、物力、财力的【de】支【zhī】配【pèi】与调【diào】度【dù】，与【yǔ】社会相关部门的沟通与联系等，都是“自上而【ér】下”有效推进课【kè】程改革的必要条件。同【tóng】时，各层级课程领导【dǎo】之【zhī】间的理解沟通【tōng】、支持配【pèi】合并形【xíng】成“合力”，也是促【cù】进【jìn】课程改【gǎi】革深入推进的重要因素。

（三）构建学习共同体

区域【yù】推进基础教【jiāo】育课程改革直接【jiē】关【guān】系到基础【chǔ】教【jiāo】育的【de】质量，也影响到本【běn】地区【qū】政治经济【jì】文化建设和【hé】安全稳定，社【shè】会【huì】关【guān】注度高，责【zé】任重大。课程【chéng】改革也是以课程为着力点【diǎn】带动教育观念、教育制度、教育方【fāng】式等变革的【de】系【xì】统【tǒng】工【gōng】程，从启动到推进再到阶段性任务完成【chéng】，其间要经历不同的【de】阶段、开展不【bú】同的工作，而过程的完【wán】整性也兼具【jù】复【fù】杂性和【hé】不【bú】确定【dìng】性，过【guò】程中会面临新问题、新挑战，既不可能机械【xiè】死板、毫无针对性和【hé】灵活性地执行计划，也没有现【xiàn】成的模式可以简单照搬【bān】，由此，决定了【le】课程改革推进过程中【zhōng】离不【bú】开【kāi】各参与主体【tǐ】的积极应对。其【qí】中，学习【xí】共同体的构建是灵活应对复杂情况和【hé】积极推【tuī】进课【kè】程改革深化的组织保障。在【zài】课程改【gǎi】革推进【jìn】的【de】过程中【zhōng】，学习共同【tóng】体可以是一所学校的【de】全【quán】体教师，也可以是不同学校因【yīn】任【rèn】务或课题结成的联盟，还【hái】可【kě】以是学校里的年级组或学科组，其组织【zhī】形式【shì】是灵【líng】活机动的，但其实质【zhì】在于组织内部成员有【yǒu】着【zhe】共同的愿景和【hé】目标，倡导全员参【cān】与、团【tuán】队协【xié】作和全程学习，开展广泛的【de】合作与交流，实行自【zì】主【zhǔ】管理并【bìng】做到【dào】上下沟通流【liú】畅，能【néng】够根据教育教学和【hé】外界环境的需要迅速做【zuò】出应对和调整，能够在动态过程中【zhōng】保持系【xì】统良好的自【zì】组织和自适应。

（四）完善区域课程改革的体制机制建设

区域课程改革的体制涉及本区【qū】域相关主体围绕课程【chéng】改革，在责、权、利几方面的合【hé】理【lǐ】配置，需要依靠相关【guān】规章制【zhì】度的建立健全，以保障【zhàng】相关行为主体职责的正常履行、权力【lì】的充分行使和【hé】利益的最大化【huà】，以【yǐ】使相关行【háng】为【wéi】主【zhǔ】体【tǐ】参与课程【chéng】改革积极性充【chōng】分调动【dòng】并持【chí】续保持，从而切实推【tuī】进课程改革的深入进行。正如有【yǒu】专【zhuān】家指【zhǐ】出“教【jiāo】育【yù】变革【gé】是希望良好的理想能够长期【qī】而【ér】不是【shì】短期地、实质性而不【bú】是【shì】表面化地在【zài】学校【xiào】里扎根、开花、结果。所【suǒ】以，任何变革，不但要经【jīng】历【lì】发起【qǐ】、动员、采用到实施的阶段，还必须机构化或制度【dù】化、持续化【huà】，整合成为【wéi】学【xué】校的【de】常规”。课【kè】程改革制度涉【shè】及课程决【jué】策制度、课【kè】程管理制【zhì】度【dù】、教科书制度、课程【chéng】实施制【zhì】度以及课程评【píng】价制【zhì】度【dù】等多【duō】个方面，而【ér】制度的构成又包【bāo】括制度【dù】观念、规则系统、规范对象【xiàng】以及呈现载体四个要素。由此，区域课程改革制度的确【què】立是一项十分【fèn】繁复细致的工作【zuò】，既有新制度的确立，又有现行制度的变革，还有各项规【guī】章制度的配套协调等。例如，某区在xx年新课程改【gǎi】革之初，根【gēn】据本区实际，全方位设计新课程改【gǎi】革实验【yàn】工作，形成了一个系统的新【xīn】课程改革实验研究【jiū】体系。一是全区建立了协【xié】调有【yǒu】效【xiào】的三套组织管理【lǐ】系【xì】统和四级实验工作网络【luò】，各系统分工【gōng】明【míng】确，责【zé】任到位，以此作为【wéi】课【kè】程改【gǎi】革的【de】运行保障机制。二是完善政策导向机制，通过全区动员和【hé】制定【dìng】具体明确【què】的实施策略，力求统一认识、执行有力【lì】。三【sān】是建立【lì】督导先行机【jī】制。领导小组定【dìng】期【qī】听取课程改【gǎi】革进展【zhǎn】情况【kuàng】，分析存在的问题，研【yán】究部署【shǔ】实【shí】验任务，深入一【yī】线【xiàn】调【diào】研、听课【kè】、了解实验情况，研究解决相关问题。由此可见，完善区域课程改革【gé】的体制【zhì】机制建设，是深入推进基础【chǔ】教育课程【chéng】改【gǎi】革【gé】的根【gēn】本【běn】保障【zhàng】。